Aprendizaje basado en problemas.

4. Presentación del método.

4.1 Observación preliminar

El aprendizaje basado en problemas (PBL) permite diseños extremadamente diversos en la aplicación. La afirmación de PBL radica en la adaptación sensata a las respectivas circunstancias de aprendizaje, que están sujetas a cambios constantes. "El aprendizaje basado en problemas no es estático". (Boud & Feletti 1997, p. 17) Su fuerza reside en esta flexibilidad explícita. El desafío oculto allí es la dificultad de representar con precisión PBL. Barrows (1986, 1996, 2000) reconoció la terminología poco clara e intentó una y otra vez definir el concepto variado.
“A pesar de muchas variaciones de PBL que han evolucionado durante su difusión como un nuevo método en educación médica, se necesita un modelo central o una definición básica con la que se puedan comparar otros. El método original desarrollado en McMaster funciona bien como este modelo ". (Barrows 1996, p. 5)
En este sentido, una presentación del aprendizaje basado en problemas (PBL) debe presentarse principalmente en base al "Modelo McMaster".

PBL define mejor las características específicas (Barrows 1996):

El aprendizaje está centrado en el alumno..
El aprendizaje ocurre en pequeños grupos de estudiantes..
Los profesores son facilitadores o guías..
Los problemas forman el enfoque organizador y el estímulo para el aprendizaje..
Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas..
Se adquiere nueva información a través del aprendizaje autodirigido.

Los planes de estudio orientados a problemas están orientados al desarrollo de habilidades de resolución de problemas. En consecuencia, los objetivos de aprendizaje deben formularse como habilidades o competencias, no en forma de contenido de conocimiento simple. En el caso de los planes de estudios de PBL, las competencias relevantes también se denominan habilidades clave. Típico es la adquisición de las habilidades clave que se muestran a continuación:

Habilidades clave (después de Weber 2004)

en materia de competencia:
La competencia técnica (en el sentido del desarrollo necesario del conocimiento técnico) surge en la enseñanza orientada a problemas desde el contexto respectivo. El enfoque orientado a los problemas plantea la cuestión de los déficits en la formación técnica y las posibles soluciones. La visión general sistemática del tema se encuentra p. Ej. B. en manuales. Las preguntas detalladas se pueden consultar a través de la tabla de contenido o registros en los manuales, en el caso de los medios digitalizados (bases de datos) al verificar las palabras clave. Las opciones de referencia apropiadas (por ejemplo, como una biblioteca escolar analógica y digital complementada con acceso a Internet) deben estar disponibles para los alumnos con miras al éxito del aprendizaje. La competencia fáctica es inconcebible aquí sin los métodos o la competencia mediática..

Competencia metodológica y mediática:
En la búsqueda de soluciones, el manejo de los medios necesarios, además de la adquisición de información sobre expertos, es muy importante. Los alumnos deben poder obtener información útil de la literatura y las bases de datos para encontrar de forma independiente una forma adecuada de resolverlos. Además, generalmente se hace hincapié en el contenido y la metodología al presentar los resultados. El enfoque constructivista exige explícitamente competencia metodológica y mediática.

en habilidades sociales:
El aprendizaje es siempre un proceso individual, por el cual los contextos sociales tienen un efecto estimulante. Además, el aprendizaje cooperativo promueve el aprendizaje y la comunidad práctica (competencia social): el entorno de aprendizaje social se vuelve más importante con el acceso orientado a problemas al contenido de aprendizaje y corresponde de manera especial al enfoque constructivista interaccionista según Reich.

en competencia del personal:
Lo que se quiere decir aquí es la competencia para desarrollar la propia personalidad. El enfoque orientado a problemas ofrece la posibilidad de un alto nivel de actividad entre los alumnos. Junto con el aprendizaje cooperativo, esto abre una amplitud para el desarrollo de la llamada competencia del personal.

sobre competencia para resolver problemas:
La competencia para resolver problemas no se trata principalmente de acumular conocimiento y practicar procedimientos, sino más bien de abordar el asunto de manera creativa. Los alumnos tienen mucho margen para sus propios supuestos, refutaciones, modificaciones y justificaciones. La competencia para la resolución de problemas incluye el cambio de perspectiva de los alumnos durante el evento de aprendizaje como observador, participante activo y actor (cf. didáctica constructivista de Reich, Capítulo 5). El enfoque aquí está en la construcción de contenido de enseñanza, que resulta de una combinación de habilidades técnicas, metodológicas y sociales. De esta forma, los alumnos descubren y desarrollan las habilidades necesarias y pueden transferir fácilmente el conocimiento práctico a situaciones específicas..

sobre competencia para actuar:
La competencia de acción resulta de la competencia de resolución de problemas. Basado en el principio básico mencionado anteriormente, los rasgos y objetivos característicos, mostramos a continuación la comprensión constructivista de los roles en PBL.

Sobre la base de las habilidades clave, se requieren diferentes habilidades (habilidades) y, por lo tanto, otros objetivos de aprendizaje en diferentes contextos como el jardín de infantes, la escuela primaria o la escuela vocacional. De acuerdo con los estudios de la Universidad McMaster (Barrows 1986, 1996, 2000), los siguientes objetivos educativos principales se pueden derivar para PBL:

Principales objetivos educativos (según Barrows 1986, 1996, 2000):

Adquisición de una base de conocimiento coherente del problema, es decir, una base de conocimiento estructurada en torno a las palabras clave [claves] que contienen el problema.
Desarrollo de un proceso de resolución de problemas utilizando un ejemplo práctico y concreto, es decir, desarrollo de un proceso eficaz y eficiente de resolución de problemas (razonamiento).
Desarrollar habilidades efectivas para el aprendizaje autodirigido; Desarrollo de habilidades de trabajo en equipo..
Aumentar la motivación para aprender..

Se incluyen cuatro aspectos importantes en estos cuatro objetivos principales: por ejemplo, la adquisición de una base de conocimiento sólida implica la capacidad de adquirir información de manera específica, por lo que tratar con los medios es un requisito previo para esto. Se alientan las estructuras de pensamiento creativo para transferir adecuadamente el conocimiento y las habilidades a la práctica. El desarrollo de una capacidad profesional y personal diferenciada para criticar sienta las bases para optimizar la resolución de problemas y el aprendizaje autodirigido. El desarrollo de habilidades de equipo incluye mejorar las habilidades de comunicación y colaboración, así como el uso de la reflexión (metacognición) como una rutina para el proceso de aprendizaje desde una amplia variedad de perspectivas. La interacción humana en una sociedad multicultural exige, entre otras cosas, la discusión y apreciación de las perspectivas éticas en la diversidad. Todos los objetivos incluyen habilidades metodológicas apropiadas que apoyan todo el proceso.

4.4 problema

El término "problema" debería verse relativamente en relación con PBL; La problemática de una situación o una pregunta se entiende aquí. Una situación se considera problemática si se considera de muchas maneras; Muchos componentes de esta situación están entrelazados e interrelacionados (según Boud & Feletti 1997, p. 39).
Las situaciones se denominan "mal estructuradas" o complejas. Se caracterizan por una resolución que no se puede predecir claramente. Muchos enfoques son posibles y correctos. Como regla general, las soluciones en PBL siempre pueden cambiar debido a nuevos aspectos y, por lo tanto, tienen un final abierto. Esta apertura debe tenerse en cuenta al planificar tareas problemáticas. Cuanto más abierta es una tarea, más difícil puede ser para personas inexpertas (tanto guías de aprendizaje como estudiantes) que están acostumbrados a procesos y resultados de solución claramente predecibles. Básicamente, se adoptan o construyen problemas auténticos, es decir, situaciones concretas del "mundo real". El mayor desafío de una unidad PBL radica en la construcción del problema. El problema conlleva tanto el impulso como el desarrollo de las habilidades deseadas. Por lo tanto, la construcción está orientada hacia los alumnos y debe desafiarlos adecuadamente de una manera atractiva.

PBL ofrece tareas con diferentes funciones para diferentes áreas de aplicación. Van Meer (1994), Moust et al. (1999) y Weber (2004) distinguen entre cinco tipos de tareas:

Tarea problemática (buscando explicaciones para fenómenos)
Tarea de estudio (adquisición de conocimientos básicos)
Tarea de discusión (promoción del juicio crítico)
Tarea de estrategia (enfoque basado en reglas y reflexivo)
Tarea de aplicación (aplicación de lo adquirido (conocimiento); transferencia)

problema problema
La tarea problemática es la clásica tarea PBL. Promueve la comprensión de los fenómenos resolviendo situaciones complejas..

estudiar tarea
La tarea de estudio especifica exactamente qué se debe aprender, dónde están los medios necesarios y a qué debe prestar atención. El trabajo individual debe servir para la adquisición de conocimiento. Estas tareas son adecuadas como preparación para tareas problemáticas que requieren material de aprendizaje específico. El procedimiento presentado en el diagrama es útil:

Curso de una tarea de estudio (según Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, p. 38):

Lea la tarea y piense en lo que se requiere.
Acuerde cómo informar en la próxima sesión (por ejemplo, compare descripciones de problemas, discuta ambigüedades en el texto).
Trabaja a través de la tarea en autoestudio.
Habla sobre tus resultados en la clase.

a la tarea de aplicación
Esta tarea sirve para transferir conocimiento y comprensión. Por lo tanto, se presta a una tarea de estudio. Como regla general, se resuelve individualmente en casa y luego se discute brevemente en grupo.

Seis pasos para trabajar en una tarea de discusión (según Moust, Bouhuijs & Schmidt 1999, p. 34):

Aclarar términos poco claros
Define el problema
Reúna opiniones y puntos de vista
Organizar las opiniones
Enfatice los puntos clave
Formular conclusiones (tal vez también objetivos de aprendizaje)

Por lo general, en PBL, un grupo de aprendizaje se presenta con un estudio de caso práctico y ejemplar como un "caso de papel" (estudio de caso escrito), cuya selección depende de los objetivos y el conocimiento previo de los alumnos. Los ejemplos de múltiples perspectivas están diseñados para entrenar habilidades de resolución de problemas en situaciones complejas.
Una unidad de problemas clásica se conoce como un "Módulo de aprendizaje basado en problemas" (PBLM). Para cada PBLM, se requiere un "Lector" PBLM (texto) y una "Guía del usuario" PBLM (instrucciones de funcionamiento para el módulo PBL). El lector presenta el estudio de caso al grupo. Contiene el problema y, si es necesario, preguntas centrales. En algunos casos, las imágenes o películas complementan la situación problemática..
Situaciones específicas como una visita al zoológico o al museo son muy adecuadas para PBL. Los eventos no programados, como una disputa en el patio de la escuela, también se pueden resolver con el concepto de PBL.

Parámetros de construcción problemáticos
La construcción adecuada de problemas adecuados está en el centro de la planificación de ABP debido al desafío particular. Para preparar la construcción del problema, se deben tener en cuenta parámetros independientes (Weber 2004, p. 90):

Meta de entrenamiento, pregunta central
Área de competencia (personal, competencia social, técnica, metodológica)
tipo de tarea
Tipo de objetivo de aprendizaje y taxonomía
categorías de conocimiento
presciencia
Conflicto cognitivo
"Desafío", grado de dificultad
Atención, importancia
Experiencias, emociones.
Independencia, motivación
"Profundo entendimiento"
Transferencia, contexto
Dominio del conocimiento, interdisciplinariedad
Hechos ejemplares
Título, palabras clave [claves], idioma

taxonomías
Para la creación de problemas, p. En algunos casos, una taxonomía de los niveles de aprendizaje, como se mostró en el siguiente diagrama, pero que no se usó mecánicamente en el pasado, también puede ser útil:

Taxonomía de los niveles de aprendizaje (según Schmidt 2000/2001):

Dimensión cognitiva
(ver Bloom et al. 1972)

Dimensión afectiva
(ver Krathwohl y otros 1972) Dimensión psicomotora
(Dave, ver Meyer 1974)

1. conocimiento
1.1 de detalles concretos: términos, hechos individuales
1.2 formas y medios de tratar detalles específicos: acuerdos, tendencias y secuencias; Clasificaciones y categorías; Criterios, metodología.
1.3 los universales y abstracciones de un área: principios, generalizaciones; Teorías, estructuras

2. comprensión
2.1 Transferencia
2.2 extrapolación

3. Solicitud

4. Análisis de
4.1 elementos;
4.2 relaciones;
4.3 Principios organizacionales

5. Síntesis
5.1 creando una comunicación uniforme;
5.2 diseñar un plan o programa para una serie de operaciones;
5.3 Derivar una serie de relaciones abstractas

6. Valoración
6.1 después de la claridad interior;
6.2 según criterios externos

1. Tenga en cuenta, tenga en cuenta
1.1 Conciencia de ello
1.2 Disposición para hacerlo
1.3 atención designada

2. Responde
2.1 consentimiento para responder;
2.2 Disposición a R.
2.3 Satisfacción con la R.

3. Valores
3.1 Aceptar un valor
3.2 Prefiere un valor
3.3 Compromiso con el valor

4. Organización
4.1 Comprensión de un valor
4.2 Organización de un sistema de valores.

5. Caracterización por un valor o una estructura de valores.
5.1 Configuración general
5.2 caracterización
Crittin (2004):

6. Comercio determinado por valores

1. Imitación
1.1 Impulsos de imitación
1.2 repetición observable

2. manipulación
2.1 Seguir una instrucción
2.2 selección
2.3 Consolidación de un curso de acción

3. Precisión
3.1 Reproducir
3.2 Control

4. Estructura de acción.
4.1 secuencia
4.2 armonía

5. Naturalización
5.1 Automatización
5.2 Interiorización

categorías de conocimiento
La clasificación del conocimiento en categorías es útil para la construcción de estudios de casos (basados en WEBER 2004, p. 82):

Conocimiento declarativo: responde a la pregunta de "qué" (saber-qué)
Conocimiento del proceso: responde a la pregunta de "cómo" (know-how)
Conocimiento condicional: responde a la pregunta de "por qué" (saber por qué)
Conocimiento reflexivo: responde a la pregunta de "por qué" (saber por qué)

Control de un problema de construcción adecuado.
Para controlar el desarrollo de un problema, DELISLE ha creado una lista de verificación para maestros (traducción gratuita):

Yo tengo.

. un contenido adecuado seleccionado?

. conjunto de recursos posibles?

. una opinión escrita que

es adecuado para el desarrollo del aprendizaje?

se basa en la experiencia de los estudiantes?

basado en el currículum?

Se permite una variación de las estrategias y estilos de enseñanza-aprendizaje?

describe un problema no estructurado?

. se considera la motivación para la actividad?

. desarrolló una pregunta de enfoque?

Lista de verificación para desarrollar un problema (según DELISLE 1997, p.19)

4.5 Comprensión de roles

En comparación con la enseñanza frontal tradicional, los roles de los estudiantes y los maestros cambian significativamente. Si bien el profesor ya no es profesor, sino que apoya a los alumnos (alumnos) en su búsqueda de sus propios caminos y los acompaña en el desarrollo de sus propios objetivos de aprendizaje, los alumnos deberían ser cada vez más independientes:

Comprensión de roles (según TORP & SAGE 1998, p. 65)

4.5.2 Rol del alumno

Los alumnos reciben pautas para apoyar el aprendizaje autosuficiente en términos de adquisición de conocimiento, dificultades de aprendizaje y toma de decisiones. Prueban y practican el trabajo autodirigido basado en el problema motivador, formulando e implementando sus propios objetivos de aprendizaje. Se requiere que los estudiantes usen sus recursos y compartan con otros. Al apoyarse y regularse constantemente, siempre son maestros. Al mismo tiempo, deberían integrarse en el grupo social del grupo pequeño para expandir la comunicación y el comportamiento social en el equipo a través de discusiones técnicas. Otra tarea importante es la metacognición. Una autoevaluación diferenciada resulta de la percepción propia y externa con una evaluación adecuada. Con la distancia crítica al contenido técnico, los alumnos deben experimentar el enfoque del trabajo objetivo o científico.

4.5.3 Rol del asistente de aprendizaje

nota preliminar
La tarea del profesor cambia de la enseñanza tradicional al acompañamiento constructivo. El profesor se llama "Guía" (facilitador), "Facilitador" (facilitador) o, como ya se mencionó, de la manera habitual en la formación profesional y en los estudios "Tutor" según su nueva función. En alemán, el término compañero de aprendizaje es particularmente adecuado. A regañadientes, favorece la planificación e implementación de actividades de aprendizaje haciendo preguntas a los alumnos que fomentan una mejor comprensión y manejo del problema. La intensidad de este apoyo en el proceso de aprendizaje se puede regular de manera diferente (según HERON 1989, 1993, SAVIN-BADEN 2003):

El modo jerárquico: el supervisor de aprendizaje controla el proceso de aprendizaje, apoya los objetivos del grupo, asume la responsabilidad del sentimiento grupal y promueve la estructuración del aprendizaje..
El modo cooperativo: aquí, los alumnos que trabajan de forma independiente confían en la capacidad de trabajar en equipo. El compañero de aprendizaje está a su lado como consultor y promueve el acceso a sus propios recursos al ayudarlo a aprender cómo aprender y cómo enfrentar las dificultades de forma independiente. Comparte su punto de vista, que acepta como una de las muchas posibilidades..
El modo autónomo: el compañero de aprendizaje respeta la autonomía del grupo al no asumir ninguna tarea para ellos y dejarlos con toda la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y hacer frente a los conflictos. Su tarea es proporcionar espacio y libertad para que los estudiantes puedan aprender de forma independiente..

El compañero de aprendizaje debe tener instrucciones escritas sobre el diseño del problema que, además de los recursos de aprendizaje especiales necesarios, contengan información sobre los objetivos de aprendizaje esperados de los alumnos, así como todos los aspectos especiales con respecto a perspectivas inusuales. Con esta información, la guía de aprendizaje lleva a los alumnos a través de preguntas y desafíos a un nivel metacognitivo para que puedan formular sus objetivos de aprendizaje de acuerdo con los requisitos del problema. Una intervención significa un acto de equilibrio entre establecer impulsos significativos o perturbar la dinámica constructiva del aprendizaje. Se requiere un alto nivel de habilidades de comunicación, junto con un alto nivel de empatía en los diversos enfoques de los alumnos, del compañero de aprendizaje. Además, debe tener la competencia metodológica y la visión general apropiadas en el departamento para lograr la competencia operativa necesaria.
Parece que el mejor compañero de aprendizaje es alguien que está completamente familiarizado con el campo de aprendizaje y tiene experiencia en el nuevo rol de apoyo. La calidad del compañero de aprendizaje es crucial para el proceso de aprendizaje (HOLMES & KAUFMANN 1994). "La importancia del aprendizaje centrado en el estudiante debe ser entendida por todos los profesores involucrados en el aprendizaje basado en problemas, particularmente los tutores, para garantizar que esté realmente centrado en el estudiante. ”(BARROWS 2000, p. 35) La capacitación dirigida a todos los involucrados es, por lo tanto, un prerrequisito importante para que el éxito sea posible, porque los alumnos no capacitados pueden guiar desfavorablemente el pensamiento del alumno de muchas maneras sutiles. Por lo tanto, generalmente se ofrece capacitación o talleres avanzados para preparar a los maestros a fondo para el papel inusual en el aprendizaje basado en problemas.
La actividad exigente del asistente de aprendizaje sugiere grupos de supervisión regulares en los que se intercambian y discuten dificultades y experiencias..

"Tutor par"
McMaster apoya el concepto del no experto como compañero de aprendizaje [tutor "no experto"], de modo que se evite el regreso al antiguo papel del profesor. En este contexto, se utiliza el término "tutor de pares". Los "tutores pares" no son expertos en la materia, como los profesores, sino estudiantes (en su mayoría de semestres más altos) que acompañan a sus compañeros de la manera descrita anteriormente. El "Facilitador de principiantes" corresponde al "Tutor de pares". El término "Novato" se adopta del "Aprendizaje Cognitivo" (en el sentido del recién llegado versus el maestro) y significa el principiante avanzado..

"Facilitador flotante"
El "Modelo McMaster" se basa en pequeños grupos que rara vez se reúnen en un grupo más grande. Hasta ahora, los seminarios o las clases de enseñanza han sido muy grandes en muchas facultades o escuelas. No siempre hay un tutor disponible para cada grupo pequeño para dirigir debates, responder preguntas y garantizar que todos los participantes participen por igual. El modelo de "facilitador flotante" ofrece una buena oportunidad para apoyar el trabajo en grupos pequeños para cursos o clases grandes. Para este propósito, la clase se divide temporalmente en pequeños grupos con cuatro alumnos que trabajan de forma independiente. Por ejemplo, las experiencias y observaciones concretas o los textos breves sirven como base para la discusión. La tarea del asistente de aprendizaje durante esta fase se describe a continuación: El "facilitador flotante" va de un grupo a otro, hace preguntas y comprende la comprensión de los estudiantes (según DUCH 2001, p. 41). Su apoyo requiere particularmente grupos menos independientes; No debe quedarse demasiado tiempo con nadie para que los otros grupos no tengan que esperar demasiado. En otras partes de la lección, los grupos individuales presentan sus resultados de discusión a todo el grupo. El diseño de los resultados también puede incluir la presentación de proyectos o debates y discusiones de todo el grupo. Un cambio de trabajo y actividades en grupos pequeños en toda la clase les da a los alumnos nuevas sugerencias para otras preguntas. El asistente de aprendizaje obtiene una idea de su pensamiento y puede resumir los resultados esenciales paso a paso. De esta manera, es posible dirigir el proceso de aprendizaje para todos los grupos en una dirección constructiva y asegurar un nivel apropiado de los objetivos de aprendizaje. Esta tarea suele ser más fácil para un profesor o profesor que para un "tutor". Pero un "tutor de pares" también puede supervisar varios grupos de aprendizaje con la capacitación adecuada como "facilitador flotante". Dado que este rol plantea altas demandas, la efectividad de un "facilitador flotante de pares" en el área general de la escuela siempre debe ser cuidadosamente examinada..

4.6 Proceso de aprendizaje

Un proceso clásico de PBL se refiere a un módulo en campos de aprendizaje especiales, que generalmente incluyen varios estudios de caso. Un estudio de caso generalmente dura una semana, y el marco de tiempo puede variar de un modelo a otro..
Luego, los alumnos se reúnen en grupos pequeños (aprox. 5-7 personas) dos o tres veces por semana con el tutor durante 45 a 90 minutos. El trabajo de casos se abre en la primera reunión. Un ambiente familiar y familiar es un requisito previo para esto. Verbalizar corazonadas, conjeturas e ideas para los miembros del grupo es la condición para el éxito de PBL. Las ideas inusuales o espontáneas se usan deliberadamente como recurso y oportunidad para debates controvertidos o estructurantes. El comienzo es muy similar. Por lo general, todos los miembros del grupo se sientan en círculo con el compañero de aprendizaje "como iguales". En el medio hay un tablero o, alternativamente, un rotafolio. Se nombra un "lector" y un "escritor". El "empleado" divide las cuatro categorías tradicionales para PBL en el tablero:
Uno para "ideas", "hechos", "objetivos de aprendizaje" y para "órdenes de trabajo". Tiene la difícil tarea de pensar al mismo tiempo y anotar todas las contribuciones:

Visualización de PBL (según BARROWS 2000, p. 55):

Ideas Hechos

Metas de aprendizaje

Órdenes de trabajo (acciones futuras)

Los alumnos en su mayoría resuelven los estudios de caso de forma independiente e independiente. Cada problema o caso se analiza de manera similar dentro de un módulo. La resolución generalmente se formaliza sobre una secuencia dada de pasos.

4.6.2 Pasos de aprendizaje y siete saltos

El curso formal del círculo de aprendizaje sigue las cuatro secciones principales que se describieron en la breve descripción del concepto de PBL. El número de pasos en el círculo de aprendizaje siempre varía de un modelo a otro. Por ejemplo, puede haber cuatro como con el "Modelo McMaster auténtico" u ocho como con el "Aprendizaje basado en problemas distribuido" (dPBL). Sin embargo, el más conocido es el "salto siete" que es común con el "modelo McMaster".
La secuencia de pasos del "Aprendizaje basado en problemas auténticos" o el "Modelo McMaster" se interpretó en la Universidad de Maastricht como un "siete pasos", que se puede encontrar hoy en muchas variaciones como un "siete pasos". El siguiente diagrama muestra una representación clara del "salto siete":

"Siete saltos" (después de MOUST, BOUHUIJS & SCHMIDT 1999, p.22)

Paso 1: "Aclara términos que no entiendes". Para el estudio de caso, los alumnos aclaran términos o formulaciones incomprensibles.
Paso 2: "Defina el problema". Los alumnos organizan sus pensamientos sobre el problema, identifican su naturaleza general y los factores asociados.
al paso 3: "Analizar el problema". Luego hay una sesión de lluvia de ideas sobre el problema. Las causas subyacentes, los mecanismos (pato), las posibles soluciones, las áreas de incertidumbre o ignorancia están visiblemente escritas en la pizarra para todos..
Paso 4: "Organice las ideas y profundícelas sistemáticamente". El grupo ahora está examinando las consideraciones en detalle. Otras preguntas o consideraciones que surgen durante la discusión y que no pueden aclararse también se registran en la pizarra. Hacia el final de la sesión, el tutor enfocará la concentración de los alumnos en las preguntas esenciales para los pasos posteriores de su capacitación..
Paso 5: "Formule objetivos de aprendizaje". En este punto, los alumnos deciden individualmente o en grupo qué preguntas quieren seguir. Formulan sus objetivos de aprendizaje según las prioridades. La primera reunión termina después de completar este quinto paso..
Paso 6: "Busque información adicional fuera del grupo de aprendizaje". En el sexto paso, los alumnos acordaron quién debería hacerse cargo de qué temas, fuentes o qué material ver. El grupo se divide y los alumnos ahora trabajan individualmente o con otros..
Paso 7: "Sintetice y pruebe la nueva información". En la segunda reunión, se alienta a los alumnos a reflexionar, lo que ellos Respondió las preguntas de la primera reunión en la pizarra. El séptimo paso incluye una presentación y la evaluación posterior. Este paso se divide en parte en varias reuniones. Los alumnos investigan todas las respuestas a las preguntas, se enseñan mutuamente y comparan sus propias consideraciones con las de sus colegas..

El nuevo conocimiento y comprensión adquiridos en este proceso hace que sea más fácil probar hipótesis previas. Además de establecer redes de conocimientos antiguos y nuevos, el objetivo de este trabajo de caso es reflexionar e iniciar procesos de pensamiento significativos. Un resultado final no es absolutamente necesario en este punto, especialmente no al comienzo de la capacitación (BLIGH 1995).
Al final de cada trabajo de caso, la autoevaluación, la evaluación de los colegas y el grupo es extremadamente importante. La reflexión se relaciona con el proceso de aprendizaje técnico y la interacción social. En este contexto, también se evalúa la calidad del asistente de aprendizaje..
El siguiente diagrama proporciona un modelo para el calendario de muestra para el proceso de siete pasos. El proceso de PBL se adapta y modifica de acuerdo con el grupo objetivo y el departamento:

Conferencias sobre el nuevo tema.

2da reunión
Paso 6

Primera reunión
Pasos 1-5

4ta reunión
evaluación

curso suplementario
(por ejemplo, entrenamiento práctico)

Conferencias sobre el tema. auto-estudio expertos Contacto

4.7 Cultura de evaluación

Una evaluación o evaluación diferenciada desde diferentes perspectivas generalmente se denomina evaluación en PBL. Esta es la clave del éxito de PBL. La evaluación es muy compleja y tradicionalmente pertenece al concepto de PBL (por ejemplo, Barrows 1980, 1996; 2000; Delisle 1997; Lambros 2002, 2004; Weber 2004).
Los criterios de calidad de PBL para una evaluación se mencionan brevemente a continuación. Luego se describen las cuatro formas de evaluación que han demostrado su valía en el proceso de aprendizaje de PBL: autoevaluación, evaluación por pares, evaluación formativa y sumativa. Luego, de acuerdo con la estandarización requerida, se presentan las escalas de evaluación habituales. Las pruebas no son absolutamente necesarias aquí. Sin embargo, pueden incluirse adecuadamente como herramienta de evaluación. Por lo tanto, se explican formas adecuadas de examen para PBL. Fundamentalmente, la evaluación se centra en la capacidad de desarrollo de los alumnos, el grupo como equipo, el personal docente y el marco institucional..

Barrows (1980, pp. 114-115; 2000) sugirió agregar la factibilidad como cuarto criterio a los criterios de calidad de objetividad, validez y confiabilidad que son comunes en la educación..

autoevaluación
La autoevaluación generalmente se lleva a cabo de manera estandarizada después de cada problema y después de cada módulo. La capacidad de evaluar adecuadamente el propio progreso de aprendizaje y el de los demás es fundamental para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autodirigido de por vida (Weber 2004).

Autoevaluación desde la perspectiva del alumno: El alumno evalúa su actividad como un alumno autodirigido, la productividad en la resolución de problemas, la contribución al clima de aprendizaje y el propio desarrollo del aprendizaje en relación con las competencias requeridas..
Autoevaluación desde la perspectiva del asistente de aprendizaje: El compañero de aprendizaje evalúa el apoyo de los alumnos, la habilitación y facilitación del proceso de aprendizaje y la organización..
Autoevaluación de la institución de formación: La institución enfoca los parámetros de la autoevaluación en metas y valores, módulos, organización, cooperación, requisitos institucionales (como un número suficiente de salas, una biblioteca correspondientemente bien surtida, acceso a Internet, manejo de recursos y contacto con otras instituciones)..
Instrumentos para la autoevaluación: Además de las hojas de evaluación estandarizadas, el "portafolio" ofrece a los alumnos y asistentes de aprendizaje un apoyo útil para la autoevaluación. Contiene, comparable al portafolio de un artista, trabajos representativos como presentaciones, mapas mentales, productos multimedia o presentaciones. La importancia de un "portafolio" está muy bien fundada porque se asemeja a una biografía educativa.

La evaluación por pares
La autoevaluación se compara con la evaluación externa. La evaluación realizada por otros estudiantes, la evaluación por pares, es de gran importancia además de la del compañero de aprendizaje. La retroalimentación mutua promueve una evaluación adecuada propia y externa..

Evaluación formativa
Por supuesto, la retroalimentación en una entrevista de evaluación durante el proceso de solución, por ejemplo, después de establecer los objetivos de aprendizaje. Se conoce como una evaluación "formativa" o "de apoyo". El compañero de aprendizaje tiene hojas de evaluación disponibles para todo el proceso de aprendizaje, que puede utilizar para reflexionar directamente sobre el nivel de desarrollo de los alumnos. Los criterios se relacionan con las competencias, la motivación y la cooperación. De esta manera, el alumno se refleja donde está y cuando necesita un aprendizaje adicional y específico..

Evaluación sumativa
Al final de una tarea problemática y un módulo, los alumnos y los asistentes de aprendizaje evalúan todo el proceso de aprendizaje con la ayuda de hojas de evaluación. Esta evaluación se llama evaluación sumativa. La autoevaluación y la evaluación externa se incluyen aquí. Los alumnos evalúan los parámetros del proceso de aprendizaje y el compañero de aprendizaje..
El tutor debe utilizar hojas estandarizadas para evaluar el proceso de aprendizaje de cada alumno individual, los resultados y, por lo tanto, el nivel de aprendizaje y el desarrollo de habilidades, la efectividad del problema y el módulo completo. En la discusión final, se reflexiona sobre la evaluación sumativa. Se puede complementar con pruebas.
La institución recopila y evalúa todas las hojas de evaluación. La atención se centra en el éxito del aprendizaje, la idoneidad de los problemas, la calidad de las guías de aprendizaje y la satisfacción de todos los involucrados..

escalas de calificación
Dependiendo del contexto, diferentes escalas de evaluación son adecuadas para una evaluación estandarizada.
Comentarios escritos
La evaluación generalmente se lleva a cabo utilizando escalas de puntos del 1 al 5. La productividad del grupo de aprendizaje es un punto central para el aprendizaje. Este ejemplo explica diferentes escalas de evaluación:

Somos un grupo de aprendizaje productivo.

(En los países de habla inglesa o francesa, la puntuación suele ser exactamente la opuesta: de 5 = "Hasta cierto punto" a 1 = "en absoluto")
La representación de los parámetros estandarizados se puede hacer de diferentes maneras:

La siguiente tabla muestra una evaluación usando símbolos. Este diseño es especialmente adecuado para niños..

La escala con una división de tres símbolos es otra variante, especialmente para niños muy pequeños..

Retroalimentación verbal
La llamada "luz intermitente" es adecuada para la retroalimentación oral rápida. Todos en el grupo responden uno tras otro con una oración corta o dos.
La variante más corta es responder mediante lenguaje de señas. Todos pueden evaluar su señal no verbal al mismo tiempo. Una posibilidad es el pulgar levantado o bajado. La posición del pulgar hacia arriba (bueno) o hacia abajo (malo) muestra la evaluación. Las gradaciones son posibles a través de la posición del pulgar hacia un lado (medio). Vea también más adelante en la retroalimentación del grupo de métodos y los equipos de reflexión .

nota preliminar
En PBL, términos como evaluación, prueba, evaluación, calificación, control de objetivos de aprendizaje, evaluación de desempeño, medición de competencia son a menudo sinónimos de exámenes que difieren de un enfoque tradicional. La comprobación de hechos aislados, por ejemplo, utilizando conceptos de opción múltiple o pruebas certificadas de manera similar, no es adecuada para PBL. Las preguntas puramente orientadas a la materia no corresponden a las habilidades aprendidas en PBL. Los exámenes son útiles si, de acuerdo con los objetivos pedagógicos, tienen en cuenta las habilidades para abordar los problemas, la comprensión y el razonamiento al consultar los conocimientos adquiridos. El razonamiento debe ser el foco del examen, por lo que se deben garantizar los criterios de calidad de la evaluación mencionados anteriormente. También debe ser motivador y práctico. En principio, todas las evaluaciones y exámenes deben estar bien coordinados con PBL; de lo contrario, los alumnos entrarán en conflicto con las estrategias de aprendizaje y se evitarán los efectos positivos de PBL. Existen numerosas formas de organizar de manera sensata un examen PBL. Algunas variantes comunes se enumeran a continuación.

Examen oral: los exámenes orales son particularmente buenos. El examinador puede adaptarse al examinado y evaluar bien sus pensamientos (Barrows 2000, p. 102)

"Triple Jump": en el llamado "Triple Jump", una tarea problemática se trata de manera similar a como se aprendió anteriormente. Fue desarrollado en la Universidad McMaster en Canadá (Barrows 2000, pp. 107-108) y ahora forma parte de muchos planes de estudio en diversas formas. El principio es siempre el mismo. El "triple salto" consta de tres partes: el primer salto establece los objetivos de aprendizaje después de enfrentar un problema, el segundo consiste en el auto estudio de los objetivos de aprendizaje, mientras que el tercero implica la presentación de la solución. Existen diferencias en el límite de tiempo del procedimiento de examen o la presentación de la solución, etc. El examen es útil como un examen individual y grupal.
Examen en línea: los exámenes también se pueden tomar virtualmente. Un programa de aprendizaje electrónico orientado a problemas con evaluación integrada es una variante practicable, como el procedimiento descrito anteriormente para el dPBL. El "triple salto" también se puede utilizar como base para el proceso en línea, pero la implementación real es bastante compleja.

Prueba de circuito: similar a la capacitación en circuito, la prueba de circuito tiene diferentes estaciones con diferentes áreas de prueba. Esta prueba corresponde al "examen de múltiples estaciones" concebido por Roland Harden a fines de la década de 1970 como "Examen clínico estructurado objetivo" (OSCE) o "Examen de práctica clínica" (CPX) (Barrows 2000, p. 105). En consecuencia, se presenta una situación problemática: en medicina, por ejemplo, una emergencia, un accidente en el cuerpo de bomberos y una situación de violencia en aumento en la escuela. Los alumnos como grupo tienen un minuto y medio de tiempo de preparación en cada estación, mientras que las estaciones individuales tardan entre cinco y diez minutos. En general, los participantes trabajan bajo presión de tiempo. Todos asumen un papel en la implementación. Por lo tanto, debe organizarse muy bien y adaptarse rápidamente a nuevas situaciones..

Situación simulada: en el área práctica, es útil trabajar en situaciones simuladas. Los actores o personas instruidas simulan de manera ejemplar a pacientes, clientes, funcionarios, compañeros de clase o personas correspondientes. El examinado resuelve la situación problemática en el juego de roles. El foco aquí está en la interacción. La situación de prueba se puede grabar con una cámara de video para objetivar.

4.8 Currículum

Con un plan de estudios PBL, la mayor importancia radica en la selección del problema: "Los problemas elegidos representan el plan de estudios en el aprendizaje basado en problemas" (Barrows 2000, p. 121). El desarrollo de estudios de casos suele ser tarea de los diseñadores o coordinadores de problemas. Los estudios de caso están modularizados para que uno o más estudios de caso den como resultado un módulo. Los módulos están sistemáticamente construidos uno sobre el otro. Al principio, son menos complicados para ser cada vez más exigentes. La responsabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje ya no recae en los hombros de los docentes individuales, sino que se comparte por igual entre todos. Cada maestro tiene que representar la actitud básica anclada en el plan de estudios, de lo contrario el éxito está en riesgo (Albanese & Michell 1993). Esto significa que la autonomía del profesor para diseñar las lecciones individualmente de acuerdo con ideas personales puede ser más o menos restringida. Esto implica un gran desafío para todo el equipo de maestros. Un plan de estudios PBL requiere cambio y desarrollo constante. Por lo tanto, la implementación y la flexibilidad deben ser compartidas por todos los maestros. No todos los colegios de profesores con formación tradicional pueden confiar en los recursos necesarios. La capacitación adicional y avanzada correspondiente para empoderar a todos los maestros individuales debe llevarse a cabo antes del inicio de un cambio, ya que la efectividad de PBL puede verse obstaculizada por maestros o formadores individuales.
Desde la perspectiva de muchos maestros de PBL, los impulsos positivos de PBL se desarrollan mejor si todo el plan de estudios se adapta a PBL (Barrows & Tamblyn 1980; Salomón 2005). por lo demás Would los alumnos se irritan por varios mensajes (por ejemplo, sobre el papel del profesor) en el aprendizaje. Dado que la experiencia ha demostrado que muchos tomadores de decisiones no confían en los efectos de PBL, esto da como resultado una aceptación significativamente mayor de los planes de estudio que solo integran parcialmente PBL. Las irritaciones resultantes no siempre se consideran. Por otro lado, el postulado de la variedad de métodos de didáctica constructivista habla en contra de una aplicación tan monometodológica..

Para la implementación, primero deben determinarse los objetivos pedagógicos, a partir de los cuales resulta el diseño respectivo del aprendizaje basado en problemas y el plan de estudios. Dan forma a la decisión de si la variante PBL centrada en el profesor o centrada en el alumno es adecuada. La institución, la facultad, el Ministerio de Educación o un organismo equivalente son responsables de establecer los objetivos educativos..
Dependiendo de los objetivos de enseñanza y aprendizaje, los siguientes factores deben tenerse en cuenta para la creación del plan de estudios PBL y deben aclararse institucionalmente:

Persona o grupo que selecciona los estudios de caso.
Contexto para el cual se selecciona el estudio de caso
Forma en que se presenta el caso de estudio
Comprensión del rol del alumno o compañero de aprendizaje
Recursos para ser utilizados
Forma social (tamaño del grupo, etc.)
secuencia de aprendizaje
valoración

Los recursos financieros y los requisitos institucionales tales como locales, medios de comunicación, maestros y oportunidades de capacitación y educación adicional también deben considerarse.
Para el diseño, se recomienda dividir el contenido de la enseñanza en áreas de aprendizaje que se enseñarán con PBL. Los profesores de la asignatura recopilan todos los temas y contenidos importantes de su área especial para permitir a los coordinadores construir estudios de casos, de acuerdo con los requisitos. Como regla, los módulos que se construyen uno sobre el otro están diseñados para cada semestre. Los miembros de la facultad o instituto se reúnen a intervalos regulares para evaluar los problemas. Se verifica si son adecuados para nuevos resultados de investigación. De esta manera, todo el diseño de PBL está siempre en movimiento y abierto al cambio..

nota preliminar
En la implementación práctica de PBL en el área de educación terciaria, surgen ocho variantes centrales (Savin-Baden 2004) en el diseño de planes de estudio, que son transferibles a las otras áreas de educación:

Módulo singular [Enfoque del módulo singular] El módulo singular a menudo se basa en el modelo del diseño de McMaster: pequeños grupos de estudiantes obtienen un estudio de caso durante un cierto tiempo en el que se reúnen con el compañero de aprendizaje dos o tres veces. El tutor a menudo debe entenderse como un recurso y actúa en el papel de un "facilitador flotante" (ver Sección 5.5.3.3). Este módulo a menudo difiere significativamente de la forma habitual de aprendizaje. Hay ejemplos en estudios de ingeniería, literatura inglesa (Savin-Baden 2004) o capacitación en fisioterapia en la escuela vocacional de fisioterapia en GFEB mbH Munich.
PBL como "cordones de los zapatos" [Aprendizaje basado en problemas con poco dinero] Este modelo de PBL es muy económico y solo se refiere a algunas partes del curso. Cuenta con el apoyo de solo unos pocos tutores y está anclado en partes del plan de estudios con el consentimiento de la facultad, por lo que los módulos PBL (generalmente basados en módulos McMaster) y las fases orientadas a las asignaturas tienen lugar sucesivamente. Sin embargo, los problemas están más bien basados en temas y no son interdisciplinarios. Esta forma es muy común, aunque puede ser irritante y, a menudo, frustrante para los alumnos si no hay coordinación suficiente y si los problemas son realmente relevantes..
"Modo embudo" [El enfoque del embudo] Este plan de estudios está diseñado por un equipo o por la dirección del instituto. En el primer año, los alumnos deben utilizar el "Aprendizaje basado en conferencias" para asistir a conferencias especializadas, tutoriales y seminarios en los que se imparte la literatura. El segundo año se centra en el aprendizaje de resolución de problemas y en el tercer año los alumnos trabajan con el aprendizaje basado en problemas. Hay muchas razones para este modelo. Los profesores se sienten responsables de los alumnos y creen que deben estar preparados para PBL porque el aprendizaje autodirigido es demasiado exigente. Quieren evitar que PBL falle, introduciéndolos lentamente en el "aprendizaje basado en conferencias" y el "aprendizaje de resolución de problemas" para crear una base de conocimiento amplia y desarrollar gradualmente los principios de PBL.
El enfoque fundamental Este modo se elige para los planes de estudio científicos y de ingeniería. Se necesita una base de conocimientos o habilidades especiales para resolver problemas. En el primer año, los conceptos básicos y los conceptos se enseñan mediante conferencias, tutoriales y laboratorios. En el segundo, hay una introducción al concepto de ABP y la posibilidad de actividades de promoción grupal. Los estudiantes deberían poder lidiar con los problemas más fácilmente. En esta fase, el apoyo proporcionado por el tutor es intensivo. En el tercer año, los alumnos finalmente obtienen un problema directamente de la industria o estudios de casos muy auténticos. Para ello, se supone la necesidad de conocimientos básicos..
El enfoque de dos niveles [El enfoque de dos hilos] El modo de dos niveles existe en los planes de estudio con los cuales los tutores desean combinar lo mejor de PBL y otros métodos de enseñanza-aprendizaje, especialmente para cursos que incluyen partes de estudios de otras universidades. Por ejemplo, los economistas y trabajadores sociales a menudo tienen seminarios en la escuela de derecho que no operan con PBL. De esta manera, dos hilos educativos diferentes se ejecutan en paralelo. Además de los módulos PBL, se ofrecen seminarios complementarios sin PBL al mismo tiempo, que se preparan pedagógicamente de tal manera que no sean contraproducentes en el sentido de PBL.
Patchwork PBL [Aprendizaje basado en problemas de Patchwork] Patchwork PBL es una variante curricular compleja que los estudiantes a menudo experimentan como difícil y confusa. Todo el plan de estudios se basa en PBL. Sin embargo, se ofrecen diferentes módulos independientes en paralelo, cuya duración varía. Este modo se encuentra principalmente en los Estados Unidos. Por otro lado, hoy esto también corresponde a un perfil de requisitos que se ha vuelto típico para muchas profesiones..
El modo integrativo [El enfoque integrado] El modo integrativo se basa en los principios de PBL no solo en el sentido de una estrategia educativa, sino como un entorno curricular básico. Se corresponde con el plan de estudios en forma de espiral del "Modelo McMaster", que está formado por módulos que se construyen uno sobre el otro. Sin embargo, las preguntas de opción múltiple y los exámenes inadecuados pueden socavar rápidamente este modelo integrador..
El modelo complejo [El modelo de complejidad] El modelo complejo existe en la educación universitaria. Varios temas, disciplinas y universidades están vinculados entre sí en el plan de estudios. Este plan de estudios se entiende como un proyecto pedagógico para el desarrollo de la identidad con tres partes: conocimiento, acción y personalidad.. “Los planes de estudio en los cursos de ciencia y tecnología están fuertemente orientados hacia el dominio del conocimiento. Los dominios se mantienen por separado (hay poca o ninguna integración entre los dominios). Los planes de estudio de artes y humanidades también están fuertemente ponderados por el dominio propio. En las áreas temáticas profesionales, hay un alto grado de integración en los tres dominios ". (Barnett & Coates 2002; Savin-Baden 2004) El objetivo es un cambio de perspectiva debido al examen de otras áreas especializadas. De esta manera, los estudiantes de educación superior tienen la oportunidad de adquirir conocimientos, pensamiento lógico y metacognición utilizando diferentes modelos y pueden evaluar de forma independiente sus habilidades personales y profesionales. En este modo, los beneficios de PBL se desarrollan mejor.

4.7 Cultura de evaluación

4.8 Currículum

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